Projekt IRCiS – obećavajući model uspješne integracije djece izbjeglica i domicilne djece u hrvatskim školama

Integracija djece izbjeglica u školske sustave, kako to pokazuju istraživanja, predstavlja značajan izazov za sve europske zemlje (Koehler i Schneider, 2019). Na web platformi www.irh.hr već smo pisali o nedavno započetom projektu IRCiS, koji proces integracije razumijeva kao dvosmjeran proces prilagodbe kultura domicilnog i izbjegličkog stanovništva. Stoga je projekt usmjeren na obje populacije: i na pripremu domicilne djece na prihvat izbjeglica i na djecu izbjeglice i njihovu integraciju kroz međugrupni kontakt i proces zajedničkog učenja. Kako bismo što bolje odgovorili na izazove integracije s kojima se susreću akteri obrazovnog procesa, u ovom projektu njegujemo pristup od dolje prema gore, te smo htjeli najprije utvrditi potrebe aktera u obrazovanju u procesu integracije.  

Stoga smo proveli seriju fokusnih grupa i intervjua u zagrebačkim osnovnim školama u koje su uključena djeca izbjeglice, razgovarajući s nastavnicima, stručnim suradnicima, domicilnim učenicima te djecom izbjeglicama i njihovim roditeljima o tome kako vide proces integracije djece izbjeglica u škole i što im u tom procesu treba. Krajem 2019. i početkom 2020. proveli smo osam fokusnih grupa s nastavnicima (N=49) te jednu sa stručnim suradnicima u školama, psiholozima i pedagozima (N=5), kao i šest fokusnih grupa s domicilnom djecom (N=50). Uz to, razgovarali smo u pojedinačnim intervjuima s 15 djece izbjeglica i s četiri roditelja. U nastavku teksta donosimo preliminarne rezultate.  

Jezična barijera najveća prijetnja

Premda se grupe aktera razlikuju s obzirom na to kojim potrebama i izazovima s kojima se susreću daju prioritet, postoje elementi koji su jasno zajednički i koje spominju kao ključne svi sugovornici. Takav je izazov jezična barijera i teškoće povezane s njom. Naši sugovornici, a posebno nastavnici i stručni suradnici u školama, ističu kako nepoznavanje jezika negativno utječe na učenje i motivaciju djece izbjeglica, kao i na njihovu sliku o sebi, te je vrlo ozbiljna prijetnja uspješnoj integraciji. Djeca izbjeglice se zbog nepoznavanja jezika povlače, posebno ona starija, ne mogu ostvariti kvalitetan kontakt s vršnjacima, a nastavnici imaju teškoća u prilagodbi nastave, posebno „narativnih predmeta”. Pri tome se objektivna jezična barijera koju djeca izbjeglice zaista imaju katkada interpretira kao nedostatak motivacije za rad i nastavu kod nastavnika i kod domicilnih učenika, što stvara podlogu za razvoj stereotipa i predrasuda. Time pitanje jezične barijere i poučavanja hrvatskoga jezika postaje još važnije. Valja spomenuti da se naš nalaz o jezičnoj barijeri kao najvećem integracijskom izazovu podudara i s iskustvima drugih zemalja Europske Unije (Koehler i Schneider, 2019).

Premda je djeci izbjeglicama omogućeno 70 sata inicijalnoga učenja hrvatskoga jezika, uz mogućnost ponavljanja istoga broja sati još jednom, s organizacijom te nastave postoje brojne teškoće, a svi sugovornici ističu kao taj fond sati ni izbliza nije dovoljan da bi dijete moglo pratiti nastavu, neovisno o kojem je razredu riječ (premda je za mlađe situacija, razumljivo, nešto povoljnija), a ne pridonosi znatnije niti socijalnoj integraciji djece. Naime, i izbjeglice i domicilna djeca navode važan socijalni aspekt koji je također rezultat teškoća sporazumijevanja, a taj je da se socijalne interakcije domicilne djece s djecom izbjeglicama događaju (naj)češće na zahtjev učitelja, ali ne i spontano. 

Kako bi potaknuli interakciju među djecom, nastavnici nastoje angažirati domicilnu djecu kako bi svojim vršnjacima pomogli u praćenju nastave. Premda se to čini dobrom idejom, to djecu izbjeglice stavlja u podređeni položaj, jer su suviše ovisna o pomoći svojih razrednih vršnjaka, a s druge strane na domicilnu djecu stavlja obvezu koja im može postati svojevrstan teret, jer ne stignu i pratiti nastavu i biti od stvarne pomoći. Važno je naglasiti i to da se slabo uspostavljene interakcije u školi ne nastavljaju izvan škole, pa i domicilna djeca i djeca izbjeglice izvještavaju da (vrlo) rijetko ostvaruju kontakte u slobodno vrijeme. U tome ima malo iznimaka. Pri tome djeca izbjeglice govore o vlastitim nesigurnostima, koje su ponekad rezultat kulturnih razlika, ali su one zapravo manje, nego što se to u javnosti ističe. Jedna od njih svakako je nesigurnost djevojčica kada je riječ o nastavi tjelesnog odgoja, zbog činjenice da se ta nastava odvija u rodno mješovitom okružju, kao i zbog toga što ni djevojčice ni dječaci izbjeglice nisu navikli na svlačenje pred dugima kako je to slučaj u našim „svlačionicama”. Ovaj element i slični povod su da djeca izbjeglice imaju doživljaj da ih se percipira „drugima i drukčijima”. Nastavnici tjelesne kulture pokazuju razumijevanje, međutim, to je sigurno aspekt školskog života o kojem će se morati povesti više računa. Kada opisane i slične kulturne razlike nisu prepoznate, moguće je dječja ponašanja pogrešno atribuirati drugim uzrocima, pa je stoga važno pokazati senzibilitet za drukčije navike i norme kojima se je moguće prilagoditi. Na primjer, većina škola s kojima smo razgovarali nisu imale nikakvih teškoća u prilagodbi pripreme školskih obroka kako bi oni bili u skladu s prehrambenim navikama djece izbjeglica.  

Kulturni medijatori mogu pridonijeti boljem razumijevanju 

U kulturnoj prilagodbi značajno bi mogli pomoći kulturni medijatori, koji bi, osim samoga prevođenja, pridonijeli i boljem razumijevanju uzajamnih kulturnih obrazaca, običaja i navika. Kroničan nedostatak prevoditelja koji mogu pravovremeno pomoći u obavljanju svakodnevnih aktivnosti, pa tako i onih vezanih za školu (npr. postupci oko upisa djeteta, komunikacija s roditeljima na „informacijama”, pribavljanje pristanaka i dopuštenja roditelja za raznolike školske aktivnosti itd.), prepoznat je kao velika teškoća u procesu integracije kod svih odraslih sugovornika, ali i kod djece. Nastavnici i stručni suradnici ga posebno prepoznaju, jer im onemogućuje nužnu komunikaciju s roditeljima, a ta činjenica može biti plodno tlo za stvaranje pogrešnih atribucija, npr. pogrešno zaključivanje da roditelji nisu zainteresirani što se događa u školi i da im škola nije važna. Suprotno, akademsko postignuće vrlo je važno roditeljima s kojima smo razgovarali te vide obrazovanje kao ulaganje u budućnost svoje djece. Djeca izbjeglice izazov nedostatka prevoditelja rješavaju kreativno, služeći svojim roditeljima kao prevoditelji ako su dovoljno fluentna da to mogu biti. Međutim, to nije niti smije biti posao djece. Stoga osiguravanje prevoditelja i kulturnih medijatora jest važan aspekt pripreme države i njenih institucija za uspješnu integraciju izbjeglica.  

"Ad hoc” prilagodba nastave 

Nastavnici i stručni suradnici prepoznaju i dodatne integracijske izazove u gotovo cijelom procesu – od dolaska djece u školu, preko njihove razredne integracije, do praćenja akademskog postignuća i socijalizacijskog napretka. Ova grupa sugovornika ističe kako ne postoji jasan postupak dolaska djeteta izbjeglice u školu, pa se škole često moraju snalaziti ad hoc, osjećaju se nepripremljeno, jer djeca u školu stižu bez najave te se cijeli proces događa bez prikladne podrške institucija. O tome izvještavaju i roditelji, koji se, međutim, u tom procesu oslanjaju na nevladine organizacije, posebno Crveni križ, ali i osoblje škole. Nesustavnost postupka ulaska djeteta izbjeglice u školu i pripreme škole za novi izazov kod nastavnika izaziva frustraciju, jer su jasno motivirani da svoj nastavnički posao rade najbolje što mogu, no misle da im to u radu s djecom izbjeglicama nije omogućeno. Nedostaju im nastavni materijali, vršnjačka (sustručnjačka) i savjetnička podrška i supervizija, prikladna edukacija usmjerena na konkretne vještine rada s djecom koja slabo ili uopće ne poznaju hrvatski jezik. Osim toga, nastavnici osjećaju pritisak da i djeca izbjeglice moraju usvojiti gradivo koje se zahtijeva za određenu obrazovnu razinu, što je gotovo nemoguć zadatak zbog jezičnih teškoća, a ocjenjivanje predstavlja poseban izazov.

Mnogi nastavnici u nastavi pribjegavaju zaista kreativnim rješenjima (npr. kombiniranjem engleskog i hrvatskog jezika, ako je djetetu engleski jezik bliži) kako bi gradivo približili i olakšali njegovo svladavanje djeci izbjeglicama, no u tome se često osjećaju usamljeno, prepušteno samima sebi, pa i bespomoćno. Evidentno je da priprema i izvedba nastave za učenike izbjeglice stavlja nastavnike pred poseban izazov, te je razvidno da obrazovanje ovih učenika ne može počivati (samo) na entuzijazmu nastavnika, nego je potreban sustavan i jasno razrađen pristup.  

Međusektorska suradnja od vitalnog značaja 

Zaključno, naše istraživanje potreba djece, roditelja, nastavnika i stručnih suradnika u procesu integracije djece izbjeglica u škole pokazalo je širok spektar izazova s koja se svi akteri u procesu suočavaju. Ovdje smo istaknuli samo glavne, koji jasno upućuju na potrebu bolje pripremljenosti sustava i temeljitiju razradu strategija, postupaka i razina na kojima se proces integracije treba događati, od ulaza u sustav programa međunarodne zaštite do potpune integracije novo pridošlih građana, koja će im omogućiti zadovoljenje temeljnih potreba i punu participaciju u društvu. Pri tome međusektorska suradnja ima vitalni značaj, a školu u tom procesu treba temeljito, sustavno i kontinuirano osnaži(va)ti kako bi mogla prikladno odgovoriti na potrebe djece izbjeglica i njihovih roditelja. Istovremeno, ključno je omogućiti domicilnoj djeci prikladnu pripremu i prihvat vršnjaka koji dolaze iz drugih dijelova svijeta, kako bi se od rane dobi djecu obrazovalo i odgajalo za život u multikulturnom svijetu.   

dr.sc. Dinka Čorkalo Biruški, red. prof.

Odsjek za psihologiju

Filozofski fakultet

Sveučilište u Zagrebu